--17年专注教育空间设计
  |   人才招聘  |  平台服务

沈曙虹 : 全面发展与素质教育(1991)

发表时间:2019-11-17 14:33作者:沈曙虹来源:公众号“沈曙虹的文化之旅”


“全面发展”一直是我国建国以来教育方针的基本指导思想;“素质教育”则是新时期党中央为中小学教育所提出的根本任务。那么,全面发展与素质教育究竟有着怎样的内涵?它们之间的关系又该如何理解?这不仅是具有导向性的教育理论问题,而且也是在教育实践中亟待回答的现实问题。

一、马克思主义关于人的全面发展的深广含义

自古以来,关于人的全面发展的问题就始终是教育的一个重大课题。但是,尽管从孔子、亚里士多德直至本世纪初的一些教育哲学家,都在殚精竭虑地试图勾勒出超越时空的人的全面发展的蓝图,然而这种普遍适用的模式却最终也没能从他们手中生成。这是因为全面发展只能是一个历史性的概念:一方面,不同的阶级立场和世界观制约着思想者的观点指向;另一方面,人们的认识也随着历史的发展而处在不断深化的过程当中。只有在最先进、最科学的马克思主义诞生之后,全面发展的含义才得到真正科学的阐释。我们今天在教育领域中论及培养全面发展的人,不能不首先理解马克思主义关于人的全面发展的真谛。

那么,马克思主义对人的全面发展这个关系到教育目的的概念是怎样阐释的呢?

众所周知,马克思主义对社会现象的分析大都是以生产力与生产关系这两个基本概念为出发点的。人作为劳动力,是生产力中最重要、最活跃的因素,因此马克思主义的经典作家们认识到,劳动力的素质直接关系到生产效率和发展进程。马克思把“劳动力或劳动能力”理解为人们在劳动中所运用的“体力与智力的总和”[1],这就是说,一个人(劳动力)在生产上发挥的作用如何,同他的体力和智力的发展状况有很大的关系,而人们的体力和智力的发展主要依靠教育来实现。据此,马克思认为教育包括智育、体育和技术教育[2],并进而指出“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[3]此外,恩格斯也曾经说过:“教育可使年轻人很快就能熟悉整个生产系统,它可使他们根据社会需要或他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此,教育就会使他们摆脱现代分工为每个人造成的片面性。”[4]

以马克思和恩格斯对教育目的和意义的这些论述为主要依据,前苏联和我国的一些教育理论家便把人的全面发展的本质特征理解为体力劳动和脑力劳动相结合,归结为受教育者多种生产技能的具备。笔者认为,这一理解与归结符合社会主义条件下社会发展的实际情况和客观需要,因而具有十分重要的现实意义。但同时也必须看到,如果依据以往教育理论的这一观点,把全面发展的人的最终理想模式仅仅理解为体脑结合及具备多种生产能力,而忽略人在广泛的社会关系领域和智力以外的心理领域内的充分发展,那么这样的人即使在物质生产领域中的能力得到了完全的发挥,也只不过是“作为单纯的劳动人的抽象存在”[5],而无法实现对人的本质的完全、真正的占有。再者,这一观点在某种程度上将马克思所提出的导致全面发展的途径当作了全面发展的特征,即以手段为目的,产生了把手段异化为目标的逻辑上的混乱。所以,过去的教育理论对全面发展的人的解释失之于简单和片面。

为了纠正这种简单和片面,力求更为准确地理解和阐释马克思主义关于全面发展的深广含义,我们必须认识到两个基本事实:第一,马克思和恩格斯只是基于从工场手工业到机器大工业的社会变革的现实,从提高劳动力质量的角度来论述体力和智力的发展的,目的都是为了摆脱现代分工使劳动者变成局部机器的状况,从而促进社会的顺利发展。而教育与生产劳动相结合,乃是导致劳动者体力和智力发展的唯一途径。很明显,当时他们并没有从教育科学本身出发来系统、详尽地论述全面发展的教育目的(况且我们也不能苛求马克思主义的奠基人为我们今天的教育提供现成的理论体系)。如果我们不考虑这一历史因素,仅仅停留并固着于马克思主义经典作家的一些具体论述,则难免“一叶障目,不见泰山”。而且,虽然苏联和我国的一些学者曾指出马克思所说的“智育”在原文(英文)中并非指intellectual education,而是mental education(后者有心理、精神教育的意思,可包括德、智、美三育),试图以此作为马克思对“智”(德、智、美)、体、劳技全面发展的论述,但正如有些同志分析的,在资本主义社会中,除了发展智力和体力外,马克思是不会倡导工人的后代在资产阶级学校中去接受统治者的德育的。第二,马克思认为共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[6],而共产主义又是马克思所孜孜以求的最高境界。由此可以看出人的全面发展问题在马克思主义的整个理论体系中有着极其重要的地位。事实上,只要我们的教育理论不再仅仅拘泥于马克思主义经典作家对教育的直接论述,而是全面地理解和把握马克思主义理论,那么我们将可能对全面发展的含义作出更为合理的解释。

由于马克思和恩格斯对全面发展的论述散见于许多著作,且没有明确对它作全面、细致、系统的理论界定,因而给后人的理解带来了一定的困难。笔者通过对马、恩有关论著的认真学习,并参照国内理论界对此问题的广泛探讨[7],认为马克思主义经典作家对人的全面发展大致有三个方面的规定:

(一)“个人的全面性……是他的现实关系和观念关系的全面性”[8]

马克思主义所历来研究和论述的都是活动于一定的历史条件和社会关系中的人,它把人看作人与人相互作用的产物,把人的每一种本质特征的形成都归因于现实的和观念的关系的趋于全面化,具体地说就是社会关系的丰富和对象性关系的具备。而当这种关系高度丰富和全面具备时,人也就实现了对自身本质的完全占有,而这正是人的全面发展的外部标志。这里所谓的人的社会关系的高度丰富,系指“交往的普遍性”,因为“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[9]。也就是说,只有当个人积极主动地参与跟其他一切人(各阶层、各领域)的社会交往,确立同现实世界的物质生产和精神生产的交换价值之后,全面发展才可能成为现实。

所谓对象性关系的全面具备,则是指人通过内在力量的外化而实现对物质世界的多种形式的把握,达到主观与客观、人与自然的统一。马克思认为,人的社会关系是具体的,它存在于并表现在主体与不同客体的对象性关系中。例如对个人来说,饭菜是食用的对象,音乐是欣赏的对象,科学是学习和研究的对象。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”[10]“人不仅通过思维,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[11]。当人全面认识和把握了外部世界,使主体与客体实现了相互依赖、制约和转化,也就是实现了物质对象的人化时,才能体现为全面发展。

(二)主体能力获得全面、充分的发展

全面发展的人应体现出社会力量和个人力量的统一,因此马克思主义不仅追求个人外部社会关系的完善,而且强调使个人内部的“主体能力”[12]得到最充分的发展。这种主体能力的发展至少应包括:第一,“人本身的自然力”[13]的充分发展。人作为自然存在物,有着种种属人的天赋才能和特殊潜能,这一方面表现在人有作为感知和认识世界的物质器官的感官、大脑和神经系统,另一方面表现在人有直接作用于客体的手、脚及整个运动系统。而正如马克思在《资本论》中所说,人身上的自然力在作用于身外自然的同时,也使自身沉睡的潜力发挥出来。换言之,人的自然力的充分发挥,就是指人的体力和脑力潜能素质的最大限度的开发。第二,主体精神世界的充分发展。恩格斯曾指出:“在社会历史领域内进行活动的,全是具有意识的、经过思虑和凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉的意图,没有预期的目的的。”[14]这句话表明了心理的、精神的功能在人的活动中不仅是必不可少的因素,而且对行为具有启动、导向、调控的作用,因此主体能力的充分发展也取决于他的精神领域的丰富和完善。

(三)人的全面发展与社会高度成熟互为条件

马克思主义不但揭示出人的社会本质,而且指出了其发展的基本趋势:人类得到自由发展和完美体现,是同社会进步、社会关系的完善、物质和精神文明的发展密切联系着的。马克思主义认为个体全面自由发展的需要是绝对的,而社会满足这种需要的条件是相对的。资本主义机器大生产所造成的现代分工,使工人体力与智力的发展畸形化,同时也束缚了生产本身的发展。这种矛盾日益激化的最终结局即是分工制度的解体,从而使人与阻碍人发展的条件都得到解放,“使生产力的充分发展成为生产条件,使一定的生产条件不表现为生产力发展的界限。”[15]这种理想关系的生成,便是共产主义社会的实现,所以马克思说,只有在共产主义社会,人才可能“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”[16]

通过上述简要分析,我们可以将马克思主义关于人的全面发展的理论概括为一个前提和两个层次:以社会制度的高度完善为前提条件,以主体能力的充分发展为第一层次,以个人现实关系的全面化为第二层次。这两个层次是相辅相成的,前者着眼于个体的内在性质,是基本的层次后者偏重于个体的外在活动,它既是前者得以实现的途径,也是主体发展的最终结果。

面对马克思主义关于全面发展的理论,教育应作何选择?

虽然从理论上讲,在社会主义现阶段,人的全面发展的教育目标是难以实现的,但这并不等于我们今天的教育不能为实现这一理想创造现实条件。从前文可以看出,主体能力的发展是全面发展的基础和关键,而学校教育完全可以在现有水平上尽力开发和提高受教育者的主体能力,使他们的个人力量、并进而促进他们的现实关系得到较为充分的发展;同时,人的每一步发展,也促进了社会的变革和完善,而进步了的社会关系又可以反过来适应和促进个人的继续发展。因此,如今对学校“素质教育”任务的提出,无论对促进个人在现有社会条件下的充分发展,还是对社会关系的日趋进步,都有着显而易见的现实意义和历史意义。

二、关于素质教育的几个问题

(一)对素质内涵的认定

“素质”一词原本作为生理学和心理学的一个经典概念,它指人生来即有的解剖生理特点。可是在八十年代中期素质教育的任务提出以后,许多学者在关于素质问题的讨论中都认为人的素质不只是具有先天遗传的自然属性,而且还有后天获得的社会属性,它是种系特征和社会关系在个体身心组织中的积淀,是在天赋条件和环境影响的共同基础上形成起来的稳固特性和质量水平。这一界定为新时期学校的素质教育提供了理论基础,并已成为广大教育工作者的共识。

我们稍稍作个比较后便可以发现,目前对于“素质”所作的理论界定,与马克思所说的“主体能力”(包括人先天具有的自然力和在先天基础上通过后天影响而产生的精神性功能)在内涵上有着完全的一致性。换言之,作为马克思主义关于全面发展的人的重要标志之一的主体能力的充分发展,与我们今天的教育目标所追求的使受教育者的素质得到全面提高,在本质上是一脉相承的。所以可以这样说,素质教育是实现人的全面发展这一马克思主义伟大理想和教育的最高理想的一项重要的基础工程。

(二)素质教育实施的理论关键

素质教育的实施,理论上的关键就是建构一套具有中国特色的新时期中小学素质教育模式。而这一模式的确立,首要前提是明确人的素质的构成要素,因为在素质教育体系中,素质是教育的对象,是学校教育的目的性因素,教育是实现目的的手段性因素,这就决定了学校中提高学生素质的教育途径和类型不可能是随意的、应时的,它必须受制于客观存在的素质常量。

那么人的素质究竟包括哪些方面呢?虽然前面在论述主体能力时已涉及,但它毕竟只是一个较为笼统的勾勒,而实际上,素质是一个系统结构,是人的本质的多层次体现。我们知道,马克思曾将人的本质概括为“一切社会关系的总和”,这一论断揭示了人的存在的根源,但从人的本质的内容来说,却并非是抽象单一的,而是根据现实和生物个体的规定性,具有不同特点和功能的类结构。也就是说,人实际上是由不同质的子系统所组成的系统结构,而素质则是各子系统的特征和表现形式。

首先,人作为自然实体,是一个由九大人体系统有机构成的动态、自控的生物性整体系统。这个系统是形成人的社会属性的物质材料,因而是“第一个需要确定的具体事实”。而每个人的生物性功能的质量,集中地体现于他的生理素质。这类素质有的是与生俱来的,如脑和感觉器官的微观结构、大脑皮层细胞群配置、神经细胞层的机构、神经类型特征等;也有的主要是通过后天的活动逐渐发展起来的,如肌肉力量、运动速度、反应速度、耐力、身体灵活性与平衡性、机体抵抗力等。其中学校教育所要影响的主要是后者,也就是人们通常所说的身体素质。

其次,人也是社会实体,处于一定的社会关系和历史进程中,必须借助世代积累的经验和与同时代人的交往,才能使生存与发展成为现实。具体地说,一方面,作为生物体的人的存在和延续,只有在人与人的相互作用中方能实现,因此人的机体的自然成熟同时也体现出他的社会性关系的发展。马克思和恩格斯早已明确指出了这一点,他们写道:人的生存(通过劳动)和增殖(通过生育),从一开始就表现为自然的和社会的双重关系。另一方面,每个人不仅是人类生物进化和物质文明的结晶,而且也是精神文明的产物和传递者。虽然人类的精神文明可以部分地以物化的形式积淀生命有机体中,并通过双亲基因的组合留传给后代,但就个人来说,他只有经过后天对人类精神遗产的学习和掌握,并内化为自身良好的素质,才能从自然人递升为社会人,才能实现个体的社会化。因而个体只能是社会实践的产物。这种实践就内容或对象来说,虽然丰富多彩,千差万别,但代表性地表现在科学(真)、道德(善)、艺术(美)三大领域,而且实践又把这些客体的精神文明成果凝聚和转化为主体发展的重要参数,即成为个体的科学文化素质、思想品德素质和审美素质。另外,人类存在的意义就是不断地改造和完善自然界以及人类自身,而要实现这一目的,仅仅具有充沛的体力和发达的智力是不够的,还必须具备将体力和脑力合理、有效地作用于物质对象和精神对象的能力,因此,劳动技能素质也是人的社会性素质的重要组成部分。

其三,如果人仅仅是生物个体的群聚,那他将始终无法成为超动物族类的存在。正是劳动和语言创造了人,并发展了属人的丰富世界;而劳动和语言是意识的对象,是受人的心理所支配的。因此可以说,人类所具有的思维、情感、意志、信念、动机等心理现象是人区别于动物的根本标志。心理现象有着自己的层次结构、功能状态和发展规律,它既不纯粹由遗传而来,也不完全产生于后天经历,而是先天与后天的共同产物,因而它构成了人的本质中有别于生理系统和社会性系统的一个独特的系统。个体心理系统的功能水平,自然表现于他的心理素质。

综上所述,个体的人是由生理的、社会的和心理的子系统有机组合的整体系统,而每一个子系统的质量都体现于相应的素质当中,从而也就形成了由生理、心理和社会性三个亚结构组成的整体素质结构。

我们实施素质教育,必须以这三个方面的目的性因素为依据。由于这三类素质有着各不相同的运动形式和特殊本质,而“不同质的矛盾,只有用不同质的方法才能解决”[17],所以手段性因素必须产生和全面服务于素质结构。下表所反映的就是素质结构与教育类型的对应关系。


微信图片_20191230144424.jpg


这只是从笔者思考的角度对素质教育所做的粗略勾勒,至于其完整体系的建立,则是一项繁复的工程,需要广大教育理论和实践工作者见仁见智并共同努力。

(三)关于素质教育与“五育”的关系

1.素质教育是否等同于“五育”?

最近有同志在论及素质教育问题时,对“五育”模式提出了质疑,主要认为它所提供的只是经验模型,缺乏逻辑上的联系和综合,而且在实践上相互分离,影响了学生完整的素质结构的形成,因此主张重新建立素质教育的目标模式。对此笔者的看法是:

首先,“五育”与素质教育不应是破与立的关系,而只能是继承、发展的关系,道理不言而喻。

其次,“五育”之所以给人以平面的、经验型的错觉,问题不在于它本身,而是我们的教育理论没有对它的结构层次进行周详的、深入人心的论证,而一旦把它纳入到与素质结构的对应关系中去以后,“五育”的结构层次和理论依据也就自然地凸现出来了。

第三,人的三方面素质是一个整体系统,因而它有着一般系统的基本特点,即既相对独立,更相互联系、依赖、制约和渗透,这也就决定了与它对应的“五育”从理论上讲也必然是相互联系和影响的,而且实践也证明了它们从来也没有真正地相互分离过。况且“五育”这些不同的手段所作用的是同样的学生,因此即使手段分离,也不一定必然导致素质教育的失败。

第四,素质教育对“五育”的发展,关键不是途径方法的变更,而是目标、内容,说到底是指导思想的变革,即真正着眼于提高学生素质,进一步思考各育的对象领域(各类素质)的内涵和外延,在此基础上反思教育手段,纠正有悖于提高素质的做法(如德育中的“运动式”,智育中的“应试大战”等)。如此,实现“五育”向素质教育的转变,便具备了现实基础。

2.是否有必要将心育列为素质教育的独立组成部分?

心育即心理素质教育。关于这个问题笔者将另文论述,这里只作个简要回答:

心理是一个独立系统,因此其它各育虽然也能影响学生心理发展,但其特殊性规律最终只能由心育这一特殊手段来影响。同样,作用于人的心理系统的心育也不能被作用于人的社会性系统的德育所涵括。因此,我们有必要在“五育”之外再确立心育的相对独立的体系,以保证“全面发展素质教育”在手段结构上的完备。

总之,素质教育是实现全面发展的教育目的的重要手段,所以在现阶段广大教育工作者应明确素质教育的意义,认真思考“五育”与素质教育的关系,真正把学校的一切工作都转移到素质教育的轨道上来,以努力提高新一代的整体素质,并为马克思主义所展望的人的全面发展的宏伟蓝图奠定基础。



咨询电话:010-57105878   zjcs2050@163.com
本网站域名:www.zhongjiao.org     www.zhongjiaochuangshe.com

微信公众号.jpg

中教创设微信公众号